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Bibliografische Daten
Abstract
Dieses Buch zeigt in umfassender Weise das ganze Spektrum an Ansätzen in der modernen Philosophie-Didaktik. Neben den beiden »klassischen« Texten von Immanuel Kant (›selber denken‹) und Georg Wilhelm Friedrich Hegel (›nach-denken‹) sind (nahezu) alle Ansätze versammelt, die seit der berühmten Martens-Rehfus-Debatte in den Siebzigerjahren das Feld der Didaktik der Philosophie bereichert haben. Insgesamt werden 16 neue Ansätze vorgestellt: der konstitutive Ansatz von Ekkehard Martens, der bildungstheoretisch-identitätstheoretische von Wulf D. Rehfus, der lerntheoretische von Karl Leeuw und Pieter Mostert, der transformative von Johannes Rohbeck, der dialektische von Roland Henke, der sokratische von Gisela Raupach-Strey, der kulturtechnische von Ekkehard Martens, der literarische von Johannes Rohbeck, der narrative von René Torkler, der kompetenzorientierte von Anita Rösch, der kulturphilosophische von Volker Steenblock, der kanonische von Vanessa Albus, der problemorientierte von Markus Tiedemann, der wissenschaftstheoretische von Bettina Bussmann sowie der experimentelle von Markus Bohlmann. Die Herausgeber, Martina und Jörg Peters, führen in die unterschiedlichen Ansätze ein und zeigen deren Bedeutung für das unterrichtliche Geschehen auf. Das Buch schließt mit einem Literaturverzeichnis, in dem eine Übersicht über die aktuelle didaktische Landschaft gegeben wird.
Inhaltsverzeichnis
| Zwischenüberschrift | Seite | Aktion | Preis |
|---|---|---|---|
| Cover | U1 | ||
| Inhalt | 5 | ||
| Martina Peters, Jörg Peters: Hinführung | 7 | ||
| Das Konzept | 8 | ||
| Der Begriff »modern« | 8 | ||
| Der Begriff »Philosophiedidaktik« | 11 | ||
| Die Begriffe »Basistext« und »Ansatz« | 13 | ||
| Zur Auswahl der Texte | 14 | ||
| Immanuel Kant: Der „Selber-denken“-Ansatz | 17 | ||
| Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Der „Nach-denken“-Ansatz | 21 | ||
| Ekkehard Martens: Der dialogisch-pragmatische Ansatz | 25 | ||
| Die Einheit der drei Dialogmethoden | 25 | ||
| Wulff D. Rehfus: Der bildungstheoretisch-identitätstheoretische Ansatz | 31 | ||
| Johannes Rohbeck: Der transformative Ansatz | 41 | ||
| Philosophieunterricht als Vermittlung | 41 | ||
| Didaktische Transformation | 42 | ||
| Methoden des Philosophierens | 44 | ||
| Phänomenologie und Dialektik | 47 | ||
| Experimentelle Philosophie | 49 | ||
| Konsequenzen für die Fachdidaktik | 52 | ||
| Roland W. Henke: Der dialektische Ansatz | 55 | ||
| Dialektik innerhalb der philosophiedidaktischen Grundsätze Kants und Hegels | 56 | ||
| Dialektik als Prinzip einer zeitgemäßen Philosophiedidaktik | 59 | ||
| Gisela Raupach-Strey: Der Sokratisch zentrierte Ansatz | 65 | ||
| Was ist ein Sokratisches Gespräch? | 66 | ||
| 1. Der Marktplatz | 67 | ||
| 2. Die Verankerung in der Erfahrung | 67 | ||
| 3. Der Non-Dogmatismus (auch Anti-Dogmatismus) | 69 | ||
| 4. Maieutik | 70 | ||
| 5. Das Selbstvertrauen der Vernunft | 72 | ||
| 6. Das Begründungskonzept | 73 | ||
| 7. Das Gesprächsziel eines Wahrheits-Konsenses | 73 | ||
| 8. Die Gesprächsgemeinschaft | 74 | ||
| 9. Das Menschenbild | 75 | ||
| Sokratisches Paradigma und Schulunterricht | 75 | ||
| Ekkehard Martens: Der kulturtechnische Ansatz | 79 | ||
| Johannes Rohbeck: Der literarische Ansatz | 89 | ||
| Philosophie in der Literatur | 89 | ||
| Literatur in der Philosophie | 90 | ||
| Trennung von Philosophie und Literatur | 91 | ||
| Auflösung der Philosophie in Literatur | 92 | ||
| Argumentative Funktionen literarischer Formen | 92 | ||
| Marginale Gattungen | 93 | ||
| Dialog | 96 | ||
| Erzählung | 99 | ||
| Erzählte Philosophie | 101 | ||
| Narratives Argumentieren | 102 | ||
| Die narrative Struktur eines moralischen Dilemmas | 102 | ||
| Anita Rösch: Der kompetenzorientierte Ansatz | 105 | ||
| Kompetenzorientierung als Innovationsschub – Bildungspolitische Begründung kompetenzorientierten Unterrichtens | 105 | ||
| Sich im Denken orientieren – Philosophische Begründung kompetenzorientierten Unterrichtens | 108 | ||
| Information und Wissen – Fachdidaktische Begründung kompetenzorientierten Unterrichtens | 112 | ||
| Selbstverantwortung – Unterrichtspraktische Begründung kompetenzorientierten Unterrichtens | 115 | ||
| Volker Steenblock: Der bildungstheoretische Ansatz | 119 | ||
| Was ist Philosophiedidaktik? | 119 | ||
| Ein Konzept Philosophischer Bildung als Arbeit am Logos | 120 | ||
| Bildungssubjekte und die Gehalte der philosophischen Ideengeschichte | 123 | ||
| Vernunftbestimmte Orientierungschancen in unserer Lebenswelt | 125 | ||
| Keine Gegensätze in der philosophischen Bildung: Vernunft und Anschauung | 127 | ||
| Die Prozessform einer Philosophischen Bildung als Arbeit am Logos: Zur Hermeneutik des philosophischen Diskurses | 128 | ||
| Systematische Verknüpfungen Philosophischer Bildung als Arbeit am Logos ins Konkrete: Methoden und Medien | 132 | ||
| Empirie, Kompetenzenformulierungen, Standards – Instrumente philosophischer Bildung, kein Selbstzweck | 133 | ||
| Zum Abschluss: Philosophie und Bildung | 135 | ||
| Vanessa Albus: Der kanonische Ansatz | 137 | ||
| Systemkanon | 137 | ||
| Deutungskanon | 138 | ||
| Exemplakanon | 140 | ||
| Kern- und Randkanon | 144 | ||
| Hybridkanon | 146 | ||
| Kompetenzkanon | 147 | ||
| Wertekanon | 148 | ||
| Begriffskanon | 149 | ||
| Markus Tiedemann: Der problemorientierte Ansatz | 151 | ||
| Einleitung | 151 | ||
| Problemorientierung als philosophische Immanenz | 151 | ||
| Problemorientierung als historische Notwendigkeit | 153 | ||
| Problemorientierung als fachdidaktische Konsequenz | 155 | ||
| Konsequenzen der Problemorientierung auf der theoretisch-konzeptionellen Ebene | 155 | ||
| Konsequenzen der Problemorientierung für die methodisch-praktische Ebene | 159 | ||
| Die Konsequenzen der Problemorientierung für die empirisch-kritische Ebene | 163 | ||
| Zusammenfassung | 163 | ||
| Bettina Bussmann: Der wissenschaftsorientierte Ansatz | 165 | ||
| Markus Bohlmann: Der experimentelle Ansatz | 175 | ||
| Experimental Philosophy und Analytic Philosophy | 175 | ||
| Funktionsweise der Experimental Philosophy am Beispiel des Konzern-Szenarios | 176 | ||
| Experimental Philosophy und die Schwachstellen der Analytischen Philosophie | 178 | ||
| Experimental Philosophy als Additivum zum deutschen Philosophiecurriculum? | 183 | ||
| Die Inhalte der Experimentellen Philosophie in einem integrativen Philosophieunterricht nach der Didaktik philosophischer Gegenstände | 184 | ||
| Lehrplantheorie versus Lehr-Lern-Theorie | 186 | ||
| Experimental Philosophy und Conceptual Change | 186 | ||
| Konzeptwechsel beim Lernen von Philosophie | 188 | ||
| René Torkler: Der narrative Ansatz | 191 | ||
| Die Pluralisierung der Philosophiedidaktik | 192 | ||
| Literatur und Philosophie | 194 | ||
| Literarische Texte in Philosophie- und Ethikunterricht | 195 | ||
| Bildung als Prozess des Erzählens | 199 | ||
| Narrativität als Strukturmerkmal ethischen Lernens | 202 | ||
| Perspektiven didaktischen Handelns | 206 |
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